Ralliez-vous à mon panache bleu

mardi 27 septembre 2011

Real education : comment ramener l’Education Nationale à la réalité (5/5)



Dans la dernière partie de Real Education, Charles Murray examine quelles mesures pratiques il serait possible de prendre pour améliorer le système scolaire en fonction du diagnostic élaboré dans les quatre premiers chapitres.
La condition première du changement est de renverser les priorités actuelles de l’école. Depuis une bonne quarantaine d’années nos établissements d’enseignement primaire et secondaire ont été structurés en fonction de cet objectif quasi unique : augmenter significativement les performances des élèves ayant le plus faible potentiel scolaire. Cet objectif est illusoire et devrait être abandonné.
Concrètement, ce changement de priorité devrait se traduire par les mesures suivantes.
1) Evaluer le potentiel scolaire de chaque enfant à son entrée à l’école, avec des réévaluations régulières pour éviter les erreurs de diagnostic et identifier d’éventuelles variations. Le but ne serait évidemment pas de classer les enfants dans des catégories scolaires gravées dans le marbre, mais de permettre à leurs enseignants de répondre de manière plus individualisée à leurs besoins.
2) Restaurer l’ordre dans les écoles où cet ordre a disparu. Pour cela les recettes sont fort simples et connues depuis toujours mais ont pratiquement cessé d’être appliquées, pour tout un ensemble de mauvaises raisons. Ces recettes peuvent se résumer de la manière suivante : les élèves perturbateurs ou violents seront exclus de leur école et devront chercher un autre établissement par leurs propres moyens.
Proposer une telle chose fait en général pousser les hauts cris aux belles âmes imbues de romantisme éducatif, au motif que cela reviendrait à « mettre dans la rue » un grand nombre d’adolescents. Il est vrai que, dans un premier temps, rétablir les mesures qui étaient en vigueur il n’y a pas si longtemps se traduirait par une vague d’expulsion et qu’un certain nombre d’élèves parmi les plus difficiles se retrouveraient sans établissement pour les accueillir. Mais, selon toute vraisemblance, ce nombre décroîtrait très vite : aujourd’hui bien des élèves sont perturbateurs ou violents parce qu’ils ont parfaitement compris qu’ils ne risquaient rien, ou si peu, à l’être. Par ailleurs, même si ce nombre devait rester important, le prix à payer ne serait pas particulièrement élevé : les adolescents exclus de leur établissement scolaire n’y apprenaient de toutes façons rien, dans la plupart des cas, avant d’en être exclus. Et le fait d’être scolarisés ne les gardait pas non plus « en dehors de la rue » : le genre d’activités répréhensibles qui est sous-entendu dans l’expression « la rue » a rarement lieu entre 9h et 17h, pendant le temps scolaire. En fait, dans la plupart des cas, les adolescents que l’on craint de « mettre dans la rue » y sont déjà, à toutes fins utiles.
Enfin, il faut ajouter qu’il y a quelque chose de moralement indéfendable dans le fait d’ordonner l’école autour de ses pires éléments. Ceux qui ne veulent apprendre ne devraient pas être autorisés à saccager l’avenir de ceux qui essayent d’apprendre. Or c’est pourtant ce que nous les laissons faire actuellement.
3) Recentrer l’enseignement sur les fondamentaux de la lecture, de l’écriture et du calcul, en remettant l’accent sur les exercices de mémorisation, sur la répétition, sur l’acquisition des outils linguistiques et mathématiques de base. Aucun effort particulier ne serait nécessaire pour mettre au point ces nouveaux programmes : ceux-ci existaient déjà, pour l’essentiel, il y a une cinquantaine d’années.
4) Laisser les élèves doués aller aussi vite qu’ils peuvent. Cela signifie bien sûr à terme créer des parcours différents pour ces écoliers, ce qui est la condition pour qu’ils puissent donner le meilleur d’eux-mêmes, dans un environnement qui les stimule au lieu de les freiner comme aujourd’hui.
L’objection immédiatement opposée à une telle proposition est que mettre à part les meilleurs éléments revient à « stigmatiser » tous les autres et à les « dévaloriser » à leurs propres yeux.
Cette objection méconnait la réalité de la vie scolaire : les adultes n’ont tout simplement pas la possibilité de cacher aux enfants leurs différences de capacités intellectuelles. Ceux-ci savent très vite à quoi s’en tenir sur les uns et les autres. Dans une classe qui mélange des écoliers de potentiels scolaires très inégaux, ces différences sont mises en valeur par la mixité, et non pas dissimulées. Si l’instituteur ou le professeur interroge également tous les élèves, ceux-ci sauront bientôt qui répond habituellement et qui n’y arrive pas. Si l’instituteur ou le professeur n’interroge que les meilleurs élèves, pour ne pas embarrasser les autres, tout le monde saura très vite pourquoi certains ne sont jamais interrogés. Dans tous les cas de figure possible les moins bons éléments seront « stigmatisés », d’une manière ou d’une autre, c’est à dire que leurs déficiences seront connues de leurs camarades.
Vouloir freiner les meilleurs écoliers sous prétexte de ne pas blesser l’amour-propre de leurs camarades moins doués est à la fois inutile, et cruel pour ceux que l’on tire ainsi en arrière.
Mais, dira-t-on encore, laisser entre eux les élèves les moins doués – conséquence nécessaire de laisser chacun aller à son rythme - ne va-t-il pas les tirer vers le bas ? Ne feraient-ils pas plus de progrès s’ils étaient dans un environnement plus stimulant, c'est-à-dire mélangés avec de plus doués qu’eux ?
Cette objection a une apparence de bon sens car aujourd’hui les classes où se trouvent concentrés les plus mauvais écoliers sont aussi, presque toujours, les classes dans lesquelles il est pratiquement impossible d’apprendre et d’enseigner. 
Mais cela n’est vrai que parce que nous avons renoncé à employer les moyens qui permettraient de faire régner l’ordre et le calme dans les salles de cours. Par conséquent, inévitablement, les classes établies sur la base du niveau scolaire mélangent ceux qui ont des difficultés à apprendre et ceux qui ne veulent pas apprendre, et qui sont bien décidés à empêcher les autres de le faire. Dans de telles conditions il est vrai qu’il est préférable pour un enfant ayant un faible potentiel scolaire, mais discipliné et travailleur, de se retrouver avec de meilleurs que lui, car cela signifie qu’il sera dans un environnement plus propice au travail.
Dès lors que les éléments violents et perturbateurs auront été exclus de l’école, ou ramenés, à la raison par la crainte de l’être, ce bénéfice de la mixité disparaitra. Or c’est là le seul vrai bénéfice qu’elle peut procurer. L’intelligence ne s’acquiert pas par imprégnation, et faire asseoir huit heures par jour un écolier médiocre à côté d’un écolier doué n’augmentera jamais d’un iota le potentiel scolaire du premier. Au contraire, l’humiliation quasi quotidienne qu’entraine la mixité pour les moins doués risque bien de les décourager et de leur faire prendre en grippe l’école, et l’apprentissage en général.
5) Apprendre à tous ceux qui n’ont pas le potentiel pour faire des études supérieures comment gagner leur vie.
Ceux qui sont destinés, du fait de leur faible potentiel scolaire, à entrer rapidement sur le marché du travail, représentent au bas mot les deux tiers des élèves (le dernier tiers comprenant ceux qui ont le goût et les capacités pour rentrer au College/à l’université, et ceux à qui conviendront mieux des études supérieures à visée directement professionnelle). Un système scolaire authentiquement démocratique devrait se préoccuper de ce qui serait vraiment bon pour ceux qui constituent l’immense majorité des élèves. Au lieu de cela, l’Education Nationale semble s’ingénier à leur rendre la vie aussi difficile que possible, en les poussant à rester dans une voie qui ne peut rien leur apporter et en refusant le type de mesures qui leur seraient bénéfiques.
Apprendre à un élève médiocre ou moyen comment gagner sa vie signifie essentiellement deux choses : lui donner une qualification monnayable sur le marché du travail, et lui inculquer les comportements nécessaires pour trouver et garder un emploi. Pour l’essentiel, l’école ne fait aujourd’hui ni l’un ni l’autre.
Tous les employeurs du monde recherchent des candidats qui se montreront fiables, ponctuels, capables de s’intégrer sans heurt à une équipe, et désireux de travailler dur. L’école pourrait grandement aider à acquérir ces comportements, mais cela supposerait de se montrer strict sur la tenue, la ponctualité et les devoirs, de sanctionner sans faiblesse les manquements à la discipline et les absences, bref cela supposerait de faire à peu près l’inverse de ce qui se passe actuellement dans les établissements et les classes où se trouvent concentrés les élèves à faible potentiel.
Tous les employeurs recherchent aussi des candidats ayant des qualifications en rapport avec l’emploi à exercer. De ce point de vue, aux Etats-Unis comme en France, l’enseignement technique laisse souvent à désirer. Le manque de ressources est parfois en cause, mais le principal problème auquel doit faire face cet enseignement est le caractère de dépotoir qu’il revêt trop souvent aujourd’hui. Parce que tous les acteurs du système scolaire cherchent à faire rester dans l’enseignement général, et à pousser vers le supérieur, le plus d’élèves possible, ceux qui se dirigent vers l’enseignement technique sont presque toujours les plus déficients intellectuellement et les moins disciplinés. 
Tant que cet état de fait perdurera, un diplôme de l’enseignement technique continuera, la plupart du temps, à agir comme un signal d’alarme pour les employeurs, et à les détourner des candidats issus de cet enseignement. Les employeurs continueront aussi à se désintéresser de l’enseignement technique, alors qu’il serait vital qu’ils s’en rapprochent pour que les formations dispensées correspondent à la demande du marché du travail.
En définitive, la première condition pour redonner à l’enseignement technique la place qui devrait être la sienne est aussi la plus difficile : l’abandon du romantisme éducatif selon lequel tous les enfants naissent fondamentalement égaux du point de vue de leur potentiel scolaire.

Comment tous ces changements pourraient-ils survenir ?
Charles Murray ne pense qu’il soit raisonnable d’attendre qu’un vaste système éducatif, centralisé, mette un jour en œuvre les mesures qu’il a proposées, et il parait difficile de lui donner tort. Toutes ces mesures sont, pour une raison ou pour une autre, politiquement trop sensibles pour pouvoir être appliquées nationalement, par une décision issue du sommet.
Tout espoir n’est pas pour autant perdu car chacune d’entre elles est susceptible de trouver des soutiens auprès des enseignants, auprès de parents, auprès des élèves même. La clef est alors de permettre à ceux qui seraient prêts à changer le fonctionnement de l’école de le faire, à leur niveau, et sans exiger que tout le monde marche du même pas.
Augmenter la liberté de choix en matière scolaire parait la seule manière, à terme, de ramener nos écoles à la réalité.
De ce point de vue, la situation des Etats-Unis est incontestablement plus prometteuse que celle de la France, car les traditions d’autonomie locale y sont fortes et les citoyens américains sont encore largement imprégnés de cette idée, exprimée sous forme de boutade par le Président Reagan, que « les mots les plus dangereux de la langue anglaise sont : je suis ici de la part du gouvernement et je viens pour vous aider ». Tout le contraire, donc, de la France.
Mais même en France le changement est inévitable. L’Education Nationale meurt de son gigantisme, l’Etat meurt de son endettement : même si personne ne désirait le changement, celui-ci finirait néanmoins par se produire, d’une manière ou d’une autre. Il n’est pas possible de tricher éternellement avec la réalité. L’écroulement annoncé suscite légitimement des inquiétudes, mais il pourrait aussi être porteur d’espoir s’il était l’occasion de rebâtir notre école sur des bases plus saines.
L’une des conditions pour qu’il en soit un jour ainsi est de dire la vérité, inlassablement.

mardi 20 septembre 2011

Real education : comment ramener l’Education Nationale à la réalité (4/5)



La dernière des quatre « vérités simples » exposées par Charles Murray est que le futur d’une nation moderne, comme la France ou les Etats-Unis, dépend de la manière dont elle éduque ses fils et ses filles les plus doués intellectuellement.
Cette vérité n’est pas plus agréable à entendre que les trois précédentes pour nos sensibilités démocratiques, et peut-être même encore moins. Nous n’aimons pas à penser qu’il existerait une élite naturelle. Nous n’aimons pas à penser que nous serions dirigés par des gens qui nous seraient supérieurs. Et nous avons bien du mal à croire que le QI ou les diplômes universitaires seraient un titre à gouverner. Un gouvernement d’énarques ne semble pas la chose la plus désirable du monde.
Sur ce dernier point Charles Murray donne raison au sens commun, et il reprend à son compte le mot de William F. Buckley selon lequel il préférerait vivre dans une société gouvernée par les 2000 premiers noms tirés de l’annuaire téléphonique de Boston, que dans une société gouvernée par les 2000 membres du corps enseignant de la faculté de Harvard.
Le grand public n’a pas entièrement tort de se méfier des « cranes d’œuf » dès lors qu’il s’agit de gouverner, et il a parfaitement raison d’estimer que la probité, le sens pratique, le courage moral sont des qualités aussi importantes que l’intelligence pour s’acquitter de ces fonctions.
Malheureusement, ce que le grand public perçoit moins bien, c’est que les hommes politiques, élus par le grand public, ne forment qu’une petite partie de l’élite dirigeante d’un pays. Inévitablement nos démocraties libérales sont dirigées, pour une part très importante, par des gens que nous n’avons pas choisi. Ce sont les dirigeants des grandes entreprises, les juges, les hauts fonctionnaires, les patrons de la presse écrite et télévisée, les propriétaires des studios de cinéma, etc. Ces gens forment objectivement l’élite de la nation, parce qu’ils sont ceux qui se sont hissés au sommet de leurs professions et qu’ils ont une influence tout à fait disproportionnée par rapport à leur nombre sur la politique, l’économie, la culture du pays.
L’existence d’une telle élite est absolument inévitable, de même qu’il est inévitable qu’elle tienne, en grande partie, entre ses mains la destinée du pays. La seule question pratique qui se pose est donc : comment faire en sorte que les membres de cette élite soient bien préparés pour affronter les responsabilités qui seront les leurs ?
Pour cela, l’université - au sens large - est le lieu décisif.
Les membres de l’élite partagent en effet une caractéristique commune : ils se situent tous, ou presque, en haut de l’échelle du QI. Ce qui signifie qu’ils passent presque tous par les bancs de l’université. Aux Etats-Unis par exemple, 90% de ceux dont le potentiel scolaire se situe dans le dernier 10ème de la courbe (les 10% les plus doués) rentrent au College et presque 80% en ressortent avec un B.A ou un B.S. Malheureusement cette formation universitaire n’offre aujourd’hui à peu près aucune garantie que ceux qui l’ont reçu auront développé les qualités nécessaires pour assumer leurs responsabilités futures vis-à-vis de la société dans son ensemble.
Les établissements d’enseignement supérieur actuels ont - à quelques honorables exceptions près - vidé de sa substance la notion d’éducation libérale - « démocratisation » oblige - et les années qu’y passent les étudiants semblent plus destinées à prolonger leur adolescence qu’à favoriser leur maturation intellectuelle et morale. Pire, dans les départements de sciences humaines, bien trop souvent, les étudiants apprennent à mépriser la grande tradition politique et intellectuelle de leur pays et à dédaigner l’opinion commune en matière de moralité, ce qui non seulement achève de les séparer du reste de la population mais aussi, parfois, les tourne franchement contre elle.
Pour tenter de remédier à ce déplorable état de fait, Charles Murray trace les grandes lignes d’un retour à une véritable éducation libérale pour nos jeunes gens les plus doués, une éducation libérale qui se donnerait pour but de les rendre non pas plus savants ou plus sophistiqués, mais plus sages.
Celle-ci serait structurée autour de quatre objectifs principaux :
1) Faire acquérir aux étudiants une excellente maitrise du langage, non seulement car cela est nécessaire pour communiquer, mais aussi car cela est indispensable pour pouvoir penser de manière précise et rigoureuse. Concrètement, cela signifie insistance sur l’orthographe, la grammaire, la syntaxe, l’étude minutieuse des grandes œuvres des siècles passés. Que cela soit devenu hautement nécessaire, un seul chiffre suffira à l’attester : aux Etats-Unis, en 1967, 1 étudiants sur 120 obtenait un score supérieur à 700 à la partie verbale du SAT. En 1993, ce nombre était de 1 sur 313 (le test a été restructuré après cette date, ce qui rend de fait les comparaisons impossibles).
Nous n’avons pas de tels tests standardisés en France, mais n’importe quel universitaire ayant un peu d’expérience sait à quoi s’en tenir sur les capacités d’expression verbale et écrite des étudiants qui rentrent aujourd’hui dans l’enseignement supérieur. C’est ainsi que de plus en plus d’universités jugent désormais nécessaire d’offrir à leurs étudiants de première année des modules de « remise à niveau » en orthographe, grammaire et conjugaison. Autrement dit, de tenter d’apprendre à écrire un français passable à ceux qui sont censés entamer des études supérieures.
2) Faire acquérir aux étudiants les outils analytiques indispensables pour traiter des questions de politique publique, c’est à dire notamment leur donner une solide formation - sans pour autant en faire des spécialistes - en matière de statistiques, car un très grand nombre de décisions politiques dépendent aujourd’hui de ce que nous disent les statistiques. Apprendre à les lire, à les évaluer, connaitre leurs limites, devient donc une partie du bagage indispensable de « l’honnête homme ». 
3) Revenir à l’étude rigoureuse des grands classiques de la philosophie et de la littérature occidentale, pour apprendre aux étudiants ce que c’est que penser sérieusement à propos du bien commun, de la vertu, du bonheur ; pour leur apprendre qu’il est possible d’examiner rationnellement ces grandes questions si importantes et que toutes les réponses qui y sont apportées ne se valent pas.
4) Leur apprendre l’humilité, c’est à dire d’abord, dans le cas de ces jeunes gens intellectuellement doués, leur faire toucher du doigt la limite de leur intelligence. Charles Murray cite à ce propos le mot d’un conseiller du président Lyndon Johnson : « personne ne devrait être autorisé à travailler dans l’aile Ouest de la Maison Blanche [là ou se trouve le bureau du Président et ceux de ses conseillers] sans avoir déjà subi un échec majeur dans son existence. » Lorsque vos responsabilités sont grandes, lorsque vous occupez une position d’influence, il importe au plus haut point que vous ayez expérimenté de première main les limites de vos talents. Non seulement pour pouvoir sympathiser plus facilement avec tous ceux qui n’ont pas, apparemment, réussi aussi bien que vous, mais aussi pour avoir développé la modestie nécessaire quant à votre capacité à prévoir les conséquences de vos décisions et à en maîtriser les effets.

Se préoccuper du sort des plus doués pourrait sembler inutile, ou même immoral, puisque ces jeunes gens intellectuellement au-dessus du lot sont aussi, pour la plupart, issus de milieux économiquement aisés et ont passé leur enfance dans des environnements privilégiés par rapport au reste de la population. Pour cette raison, nos hommes politiques se penchent rarement sur cette question, et en tout cas évitent de l’évoquer publiquement pour ne pas susciter le mécontentement du Français (ou de l’Américain) moyen. Mais il s’agit d’une double erreur : se préoccuper de la manière dont sera instruite et éduquée la future élite de la nation est de l’intérêt de tous, et se soucier des jeunes gens les meilleurs ne signifie pas leur rendre la vie plus facile. Bien au contraire.

mardi 13 septembre 2011

Real education : comment ramener l’Education Nationale à la réalité (3/5)



La troisième « vérité simple » présentée par Charles Murray découle très logiquement des deux précédentes : trop de gens vont au College.
Ici le lecteur non américain aura besoin de transposer quelque peu ce que dit Murray, car le système du College est propre aux Etats-Unis. Schématiquement, le College est une institution d’enseignement supérieur dans laquelle la scolarité dure normalement quatre ans et aboutit à un bachelor’s degree, en science (B.S : Bachelor of Science), ou dans les humanités (B.A : Bachelor of Arts). Il s’agit donc de l’enseignement supérieur dont la visée n’est pas directement professionnelle, qui ne prépare pas les étudiants à un métier particulier mais qui est censé leur donner une solide « éducation libérale » (liberal education), c’est-à-dire, à peu près, une solide culture générale. Si donc nous voulons adapter les propos de Murray à la France, nous dirions à peu près : trop de gens vont à l’université (en mettant ici de côté le cas spécifiquement français des « grandes écoles »).
L’un des aspects les plus dommageables du romantisme éducatif est l’idée que tout le monde devrait accéder à l’enseignement supérieur : 80% d’une classe d’âge au baccalauréat !

Si aller à l’université ne signifie pas seulement y entrer et en ressortir avec n’importe quelle peau d’âne dans n’importe quelle discipline, mais signifie être capable de supporter les exigences d’un véritable enseignement universitaire - mettons, pour la France, le type d’enseignement qui était dispensé jusque dans les années 1960 - alors très peu de jeunes gens semblent objectivement capables d’aller à l’université.
En se basant sur les résultats du SAT et les exigences d’un large échantillon de Colleges, Charles Murray présente en détail, dans les notes de son livre, trois méthodes différentes permettant de calculer approximativement la proportion des jeunes gens de 17 ans susceptibles de satisfaire aux exigences d’un véritable enseignement universitaire. Les résultats obtenus vont de 9 à 12% et Murray estime que le bon chiffre doit se situer aux alentours de 10%, ce qui représente un chiffre plus de trois fois inférieur au nombre de jeunes Américains qui rentrent chaque année au College.
Comment ? diront les défenseurs de la « démocratisation » de l’enseignement, faudrait-il se contenter d’envoyer 10% des jeunes de 17 ans à l’université ? Faudrait-il diminuer par plus de trois le nombre de ceux qui y rentrent chaque année ?
A cette question, Charles Murray répondrait en substance : non, il faut le diminuer encore plus. Que environ 10% des jeunes gens de 17 ans aient les capacités intellectuelles nécessaires pour aller à l’université ne signifie pas que tous devraient y aller. En fait, un grand nombre de ceux qui seraient théoriquement capables de rentrer au College pour y recevoir une « éducation libérale » ne devraient pas y aller, tout simplement parce que leurs centres d’intérêt sont ailleurs et qu’ils ne tireront donc pas profit de ces années d’études généralistes.
Charles Murray suggère de regarder les quatre années du College de la même manière que nous regardons les années d’apprentissage pour devenir chef cuisinier : une période de formation très exigeante dans laquelle il est impossible de réussir sans une forte motivation. Il n’est pas plus raisonnable de pousser nos enfants à rentrer au College (à l’université) s’ils n’en ont pas spécialement envie, que de les pousser à apprendre à émincer parfaitement les carottes en julienne si cuisiner ne les intéresse pas.
A la perspective de diminuer drastiquement le nombre de ceux qui vont à l’université, deux objections contradictoires sont communément opposées.
La première objection est que l’université n’a pas essentiellement une vocation utilitaire. Qu’elle ne sert pas d’abord à former les jeunes gens à leurs futurs métiers, mais à « former des citoyens ». Une démocratie, pour bien fonctionner, a besoin de citoyens instruits et cultivés. Il faut donc envoyer le plus possible de nos enfants à l’université.
A cela, Murray répond qu’il est vrai que le plus de jeunes gens possible devraient recevoir les rudiments d’une éducation libérale, mais que le bon endroit pour ce faire n’est pas l’université mais l’enseignement secondaire. Cela suppose bien sûr que l’éducation libérale en question - la culture générale - retrouve son sens originel. Qu’elle ne consiste plus en l’enseignement des dernières théories universitaires à la mode et en l’inculcation d’un relativisme vulgaire sous le nom pompeux « d’esprit critique », mais qu’elle soit l’enseignement de l’histoire et de la géographie nationale, qu’elle donne aux élèves une certaine familiarité avec les grandes réalisations intellectuelles et artistiques de leur pays, et de l’Occident en général. Cela suppose qu’elle consiste avant tout à apprendre aux élèves des faits, des dates, des lieux, à transmettre la mémoire des grands hommes et des grands évènements. Bref, tout ce que l’enseignement secondaire a largement cessé de faire depuis quelques décennies, au nom d’une prétendue « démocratisation » et de « l’ouverture à la diversité ».
La seconde objection est qu’aujourd’hui, dans le contexte d’une économie hautement complexe et mondialisée, avoir un diplôme universitaire est devenu un passeport presque indispensable pour avoir un emploi.
Et de fait, les statistiques montrent incontestablement que les titulaires d’un B.A (une licence ou un master) ont en moyenne des revenus plus élevés que ceux qui n’ont pas de diplômes universitaires.
Cependant, ces statistiques globales sont trompeuses pour un adolescent qui s’apprête à décider dans quelle voie il va s’orienter. La bonne question à se poser n’est pas : « est-ce que ceux qui ont un diplôme universitaire ont en moyenne des revenus plus élevés que ceux qui n’en ont pas ? », mais : « est-ce que moi, avec mes capacités, je gagnerais plus en ayant un diplôme universitaire ou en faisant une formation de type professionnel ? » Un cadre gagne en moyenne plus qu’un électricien, mais un bon électricien gagne plus qu’un cadre médiocre. Un adolescent avec un potentiel scolaire légèrement au-dessus de la moyenne peut parvenir à devenir cadre, mais selon toute vraisemblance il ne sera jamais qu’un cadre subalterne, parce qu’il sera en concurrence avec de plus doués que lui une fois rentré sur le marché du travail. En revanche, s’il possède une bonne habilité manuelle, il pourra espérer devenir un très bon électricien, ou un très bon artisan en général.
Non seulement il gagnera plus en tant qu’artisan mais son emploi sera plus sûr. Les emplois d’artisans ne sont pas délocalisés - à la différence des emplois de bureau - et les bons artisans ne manquent presque jamais de travail. Dans une société riche, comme les Etats-Unis ou la France, la demande pour le travail manuel non qualifié diminue, mais la demande pour le travail manuel très qualifié tend à augmenter à proportion de la richesse : les gens aisés peuvent se permettre d’acheter les produits de haute qualité des artisans spécialisés ou peuvent recourir à leurs services, et ils le font de plus en plus.
Enfin notre adolescent, ou plutôt les adultes qui le conseillent, devraient considérer la satisfaction intrinsèque qu’il y a à être bon dans ce que l’on fait, et à savoir que l’on est bon dans ce que l’on fait ; et à l’inverse l’insatisfaction chronique qui accompagne presque toujours le fait d’être médiocre dans sa profession, et de savoir que l’on est médiocre.
La conclusion s’impose d’elle-même : même d’un simple point de vue utilitaire, aller à l’université n’est une bonne idée que pour peu de jeunes gens. Pour tous ceux qui n’ont pas un fort potentiel scolaire, suivre dès le secondaire une formation de type professionnel ne devrait pas être considéré comme une « voie de garage » ou un second choix, mais comme le choix le plus rationnel : celui qui leur promet à la fois les revenus et la satisfaction la plus élevée une fois parvenus à l’âge adulte.

Pour achever de nous convaincre que trop de jeunes gens vont au College, Charles Murray nous demande enfin de considérer l’effet délétère produit sur la société dans son ensemble par le fait de chercher à envoyer toujours plus de monde dans l’enseignement supérieur.
D’une part, la conséquence inévitable de cette pression des pouvoirs publics est de stigmatiser ceux qui ne parviennent pas à obtenir un diplôme universitaire. Plus le nombre de diplômés s’accroit et plus ceux qui n’ont pas de diplômes sont soupçonnés d’être des idiots ou des paresseux. Le besoin d’avoir un diplôme universitaire pour trouver du travail se transforme ainsi en prophétie auto-réalisatrice : un nombre croissant d’employeurs ne se donnent même plus la peine de regarder les candidatures de ceux qui ne peuvent pas se prévaloir d’un tel diplôme, non pas parce qu’il serait réellement nécessaire d’avoir fait des études supérieures pour occuper l’emploi en question, mais parce que les non diplômés sont considérés a priori comme appartenant au fond du panier en termes d’intelligence et d’aptitude au travail.
D’autre part, l’afflux dans l’enseignement supérieur de jeunes gens n’ayant pas la capacité ou la motivation nécessaire pour faire des études universitaires oblige petit à petit les universités à diminuer leurs exigences. La charge de travail demandée devient moins lourde, les examens plus faciles, les options dont la seule fonction est de permettre aux étudiants de gagner des points se multiplient, et ainsi de suite. En bref, la « démocratisation » de l’enseignement supérieur produit exactement les mêmes effets que la « démocratisation » de l’enseignement primaire et secondaire : les exigences s’alignent sur les capacités des étudiants les plus médiocres, sans pour autant rendre la vie plus facile à ces étudiants, qui trainent leur ennui pendant de longues années à suivre des cours qui ne les intéressent pas et à essayer de faire des exercices pour lesquels ils n’ont ni talent ni appétence.
Gâchis, frustration, déception, ressentiment, et ce à tous les niveaux, telle est la vérité effective de cette volonté inconsidérée d’amener toujours plus de jeunes gens dans l’enseignement supérieur.

mardi 6 septembre 2011

Real education : comment ramener l’Education Nationale à la réalité (2/5)



Face à de tels résultats, la réponse habituelle est de blâmer l’école, qui n’aurait pas bien fait son travail. Cependant il n’est pas évident de voir concrètement ce que les enseignants pourraient faire pour améliorer les choses.
Dans le premier exemple, le problème n’est pas que les écoliers ne sachent pas trouver 10% de 90. La plupart le savent. Le problème n’est pas non plus qu’ils ne sachent pas additionner 90 et 9. Presque tous le savent. Le problème est que ceux qui ne connaissaient pas la bonne réponse n’ont pas su relier les deux opérations. Ils n’ont pas réalisé qu’ils devaient d’abord prendre 10% de 90, puis additionner le résultat à 90 pour trouver la réponse. Mais comment leur apprendre cela ? Il est évidemment possible de leur expliquer, sur cet exercice précis, l’enchaînement logique très simple qui est attendu. Mais dès lors que le même type d’exercice sera donné, mais avec un contexte légèrement différent (par exemple calculer une diminution au lieu d’une augmentation), le par-cœur ne servira à rien. Les écoliers devront être capables de généraliser leur savoir, de transposer ce qu’ils ont appris à ce nouveau contexte. Précisément ce que n’ont pas su faire précédemment ceux qui n’ont pas choisi la bonne réponse.
Dans le deuxième exemple, il est certain que tous les écoliers avaient déjà manipulé des cubes dans leur scolarité. Bien entendu, leurs instituteurs auraient pu leur faire apprendre qu’un cube a six faces, mais cela ne ferait que cacher le problème : 27% des écoliers n’ont pas été capables de se représenter mentalement un cube et d’en compter les faces.
Dans le troisième exemple, le problème ne vient pas de ce que les élèves ne connaitraient pas le sens de l’un des mots employés ou du symbole $25. Le problème est que 45% d’entre eux n’ont pas su relier les informations données par le titre et le sous-titre.
Dans le quatrième exemple, 55% des élèves n’ont pas su trouver l’information pertinente dans un texte très simple de quatre lignes. La question mentionnait pourtant « l’an 1200 », une information spécifique, donnée une seule fois dans le texte, et la bonne réponse reprenait exactement l’un des termes mentionnés dans la phrase précédente (paisible). Cela, semble-t-il, aurait dû suffire pour trouver la réponse attendue. Et pourtant, 55% des élèves n’ont pas su réaliser cette inférence apparemment élémentaire.
Il est tout à fait approprié de blâmer l’école lorsqu’il s’avère qu’à l’entrée du secondaire un nombre significatif d’écoliers ne connaissent pas tel ou tel fait historique ou géographique élémentaire (par exemple, pour le test NAEP, plus de la moitié des élèves de 8ème ne savaient pas qui était président des Etats-Unis durant la seconde guerre mondiale). Mais il n’en va pas nécessairement de même s’ils ne savent pas répondre au genre de questions citées par Murray, des questions qui ne font pas appel à la mémoire mais aux capacités linguistiques et logico-mathématiques des élèves. Il est certes possible de donner aux écoliers des exemples de bons et de mauvais raisonnement, mais n’importe quel enseignant ayant un peu d’expérience sait qu’il n’existe aucune méthode pour apprendre à un enfant à bien raisonner. Soit l’enfant perçoit les connexions entre deux éléments qu’il n’a jamais vu auparavant, soit il ne les perçoit pas.
En fait, il est plus que probable que la très grande majorité des mauvaises réponses dans les exemples donnés par Murray n’ont pas d’autre origine qu’une faible intelligence.
Si tel est bien le cas - et il ne semble pas y avoir d’autre conclusion plausible - la conséquence est que la plupart des enfants qui se situent en dessous de la moyenne, du point de vue des capacités linguistiques et logico-mathématiques, ne sont simplement pas assez intelligents pour parvenir à lire, écrire et compter avec un niveau d’aisance qui nous semblerait acceptable- « nous » étant entendu dans le sens défini précédemment. Quant aux enfants situés dans le tiers inférieur de la courbe, ils ne sont simplement pas assez intelligents pour dépasser les rudiments de la lecture et de la numération.
Une telle conclusion se heurte habituellement à trois objections 1) Il n’existe pas de manière de mesurer objectivement le potentiel scolaire d’un élève, donc aucun moyen de conclure qu’il ne serait « pas assez intelligent » pour réussir à tel ou tel niveau d’étude 2) Il est possible d’augmenter ce potentiel scolaire par des politiques publiques appropriées 3) L’éducation nationale est dans un tel état que même les élèves les moins doués pourraient apprendre beaucoup plus qu’ils ne le font maintenant.
Charles Murray traite assez rapidement les deux premières objections, car celles-ci tournent autour de la question du QI, une question traitée dans toutes ses dimensions dans The Bell Curve.
La meilleure mesure du potentiel scolaire d’un enfant est son score à un test de QI. Schématiquement, le coefficient de corrélation entre le QI d’un enfant de 6 ans et ses résultats scolaires ultérieurs est de l’ordre de +0,7, sur une échelle allant de -1 à +1. La corrélation est donc très forte. Elle n’est bien sûr pas totale et un test de QI n’indique pas de manière infaillible le futur scolaire de tel ou tel individu, mais appliqué à de larges groupe de personnes le QI est un indicateur très fiable du potentiel scolaire.
Est-il possible d’augmenter substantiellement ce potentiel scolaire par des politiques publiques appropriées ? En un mot, la réponse est : non. Il n’existe aucune méthode connue pour augmenter significativement le QI de vastes groupes d’individus. Donc aucune méthode connue pour augmenter le potentiel scolaire de vastes groupes d’individus. Le maximum qu’il semble possible de faire est d’améliorer légèrement les scores de ceux qui sont très en dessous de la moyenne, ce qui ne produit de toute manière guère de différence en termes de résultats scolaires.
La troisième objection est plus difficile à écarter, car nous croyons tous savoir que l’éducation nationale est dans un état lamentable, et qu’il y a par conséquent moyen d’améliorer les résultats scolaires de tous les enfants en effectuant les réformes appropriées. Pourtant, toutes les études effectuées sur la question, toutes les évaluations des innombrables réformes mises en œuvre depuis une cinquantaine d’années sont arrivées à la conclusion, apparemment contre intuitive, que cette croyance est erronée.
Aux Etats-Unis, l’étude la plus importante est celle qui a été menée, à la demande du Congrès,  par le sociologue James Coleman entre 1964 et 1966. Elle a porté sur 645 000 écoliers et a recueilli des données sur à peu près tous les éléments dont il est possible d’imaginer qu’ils affectent les résultats scolaires : le milieu familial des enfants, l’endroit où ils habitent, les qualifications de leurs professeurs, la qualité des locaux scolaires, la taille des classes, les programmes utilisés, etc.
Or, à la grande surprise de son auteur lui-même, le rapport Coleman est parvenu à la conclusion que la qualité de l’école n’a presque aucun impact sur les résultats moyens des enfants. Tous les éléments habituellement mis en avant, comme le nombre d’élèves par classe, l’argent dépensé par élève, la formation des enseignants, etc. ne produisent pas de différences significatives. Le seul facteur qui soit corrélé de manière significative avec les résultats scolaires est le milieu familial des écoliers.
Cela ne signifie bien sûr pas que les parents ne devraient pas se soucier de rechercher l’école la mieux adaptée aux besoins de leurs enfants, ni que la rencontre avec un bon enseignant ne puisse pas être décisive pour tel ou tel élève. Mais lorsque que nous quittons les cas individuels pour observer de grands nombres d’écoliers, tout indique que, dès lors qu’une école a atteint un certain niveau, médiocre, de qualité, toutes les améliorations ultérieures qu’il est possible de lui apporter ne produisent pas de différence significative quant au niveau moyen des élèves.
Cette conclusion décourageante a été confirmée depuis, encore, et encore.
Comment se fait-il alors que tous les acteurs du système éducatif puissent continuer à affirmer, et même sans doute à croire de bonne foi, que réorganiser l’école et/ou lui allouer plus de moyens financiers pourrait produire des miracles ?
La première raison est sans doute qu’un certain nombre d’établissements scolaires sont effectivement devenus des lieux dans lesquels il est pratiquement impossible d’enseigner et d’apprendre. Simplement, ces établissements gangrenés par la violence et l’incivilité ne sont pas aussi nombreux que nous pourrions être tentés de le croire. Charles Murray estime que, aux Etats-Unis, ce sont moins de 10% des élèves du primaire et du secondaire qui fréquentent les établissements en question, et peut-être pas plus de 2 ou 3%. Améliorer la situation de ces écoliers est évidemment une priorité, mais même une disparition complète de ces établissements très dégradés n’aurait qu’un très faible impact sur le niveau moyen des écoliers américains.
En France, en 2010, près de 20% des écoliers et des collégiens se trouvaient en Education prioritaire (RAR ou RSS). Nous ne devons pas en déduire pour autant que 20% des écoliers et des collégiens français fréquentent des établissements coupe-gorge, dans lesquels les élèves qui osent travailler et les professeurs qui osent enseigner risquent leur vie. Selon la bonne habitude française qui consiste à colorier peu à peu la carte de France, au nom du principe d’égalité, dès lors que l’Etat octroie un avantage à une catégorie de la population, bien des établissements classés en éducation prioritaire ne se différencient que marginalement, du point de vue des conditions d’enseignement, de ceux qui n’y sont pas.
En fait, il ne semble pas y avoir de bonnes raisons de penser que la proportion d’écoliers fréquentant des établissements authentiquement difficiles soient très différente en France de ce qu’elle est aux Etats-Unis. Et par conséquent la même conclusion s’impose : l’existence de tels établissements est une honte et peut susciter une légitime indignation, mais leur disparition ne ferait guère monter le niveau, selon l’expression consacrée.
La seconde raison est que nous avons une vue faussée de ce que l’école a été capable d’accomplir dans le passé. En comparant les programmes et les livres d’hier avec ceux d’aujourd’hui il est en effet difficile de ne pas ressentir une certaine nostalgie, et de regretter le temps où l’école se concentrait vraiment sur les fondamentaux - lecture, écriture, calcul - et où elle n’avait pas encore sombré dans les niaiseries sentimentales et le politiquement correct. Ces regrets sont justifiés, mais nous en tirons une conclusion erronée, à savoir que « dans le temps » l’école était capable d’inculquer à tous les enfants de solides fondamentaux en lecture, calcul et écriture. Cette conclusion est erronée parce « dans le temps » la plupart des enfants les moins doués intellectuellement n’allaient pas à l’école. Ils y vont désormais et, sans surprise, le niveau moyen a considérablement baissé.
Une troisième raison, pour une fois peut-être plus applicable aux Etats-Unis qu’à la France, est l’idée que les écoles privées obtiennent de meilleurs résultats que l’école publique. Les écoles privées peuvent, il est vrai, parfois offrir un environnement plus propice au travail que l’école publique. Elles peuvent aussi offrir des programmes plus sérieux et moins gangrenés par l’esprit du temps que l’école publique. Tous ces avantages sont appréciables, mais dès lors qu’il s’agit d’estimer les résultats en lecture, écriture, calcul, des écoliers ayant de faibles capacités, rien n’indique que les écoles privées réussissent significativement mieux que l’école publique.